Y yo quiero ser...Profesor de Química y Divulgador
(Por
Gabriel Pinto Cañón)
Escucha música mientras lees, vete al final.
Es difícil que
con 17 ó 18 años de edad, cuando llega el momento de decidir los estudios
universitarios, uno se decante por un Grado en Química (u otro) sin ninguna
incertidumbre. Lo más habitual es que se dude entre otros, como Bioquímica,
Ingeniería Química, Física o Farmacia. Es normal y, además, uno puede terminar
trabajando en tareas similares aunque parta de estudios diferentes, pues no
siempre hay fronteras claras entre las áreas de conocimiento. Incluso, para
ejercer de profesor de química y divulgador científico, que es lo que nos ocupa
aquí, se puede llegar desde cualquiera de las titulaciones citadas… ¡y otras! A
nivel personal, el autor de este texto eligió cursar la Licenciatura en
Ciencias Químicas porque analizando planes de estudio de otras carreras de
ciencias, le pareció la más generalista y con muy variadas especialidades.
Una vez que
una persona obtiene el Grado en Química (o similar) existen distintas salidas
profesionales, como se aborda en otros capítulos de este libro. Las
oportunidades de trabajo son amplias, desde industrias del sector químico
(síntesis de sustancias, fabricación de plásticos, fertilizantes,
petroquímica…) y otras con implicaciones químicas (cementera, farmacéutica,
pinturas, alimentación…), a plantas de tratamiento de agua, y muchas más
(investigación, aduanas, restauración artística, etc.). Otra posibilidad
laboral es el sector de la enseñanza, que ha venido ocupando a muchos
profesionales de la química y, asociado a este ámbito, cada vez más, también
nos encontramos con actividades de divulgación científica.
Aunque pueden
existir otros tipos de “profesores de química”, como de academias y profesores
particulares, nos referimos aquí a los dos tipos más habituales: de enseñanza
secundaria, formación profesional y bachillerato, y de Universidad. Para
acceder al primer tipo, que se puede ejercer en centros privados, concertados o
públicos, es necesario realizar un Máster Universitario en Formación de
Profesorado. Dura un curso académico (60 créditos ECTS) y habilita para el
ejercicio de la profesión regulada de Profesor/a
de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas. En él se abordan materias generales (psicopedagogía,
procesos educativos, aprendizaje…), otras específicas (complementos de
formación, didáctica de la especialidad, innovación docente…) y de aplicación
(trabajo fin de Máster y prácticas educativas).
No existe en
España una especialidad única de Química en el citado Máster, y lo más habitual
es que esté englobada en una de “Física y Química” o análoga, como “Ciencias
Experimentales”. Suele ser así por tradición y, quizá lo más importante, porque
en las modalidades de profesorado de educación secundaria, se engloban estas
dos áreas. Esto ha sido, es, y será con seguridad, fuente de controversia. Por
ejemplo, hay quien plantea que la química podría ir agrupada con la biología, y
la física con las matemáticas, o incluso que hubiera, como en otros países, una
separación mayor de áreas. La opinión del autor es que es difícil que se
cambie. La práctica educativa española ha sido la del agrupamiento de dos áreas
que no siempre conviven bien en un único campo. Hay alumnos que se lamentan de
que no les explica bien la física un profesor de formación química, o
viceversa, pero también es cierto que hay temas comunes (como la estructura y
propiedades de la materia) y que si se subdividen surgirían otros problemas
organizativos. Y todo esto no es solo propio de estas áreas; piénsese en
“Geografía e Historia” o “Biología y Geología”.
El profesor
universitario de química requiere (por legislación) menos formación docente. De
hecho, no se le exige ninguna preparación específica al respecto, porque su
actividad va más asociada a una tarea investigadora. Salvo excepciones (como
profesores asociados o al inicio de la carrera docente), el profesor de
Universidad (en todas las áreas) es además investigador (también por
legislación) y, por ello, para acceder a las distintas categorías
profesionales, se exigen diferentes requisitos sobre ello (participación en
proyectos, publicaciones, intervenciones en congresos, etc.). Existen agencias
de evaluación universitaria autonómicas y una nacional (la ANECA, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad
y Acreditación), donde los candidatos a ocupar plazas de profesor
universitario se deben “acreditar” a las distintas figuras, que pueden ser de
contratado (ayudante doctor, contratado doctor o de Universidad privada) o para
los cuerpos de funcionarios (titular o catedrático). Una vez acreditados, los
candidatos deben superar las pruebas establecidas en cada Universidad. Hay
otras figuras, como ayudante o profesor asociado; para más detalles, se sugiere
que se visiten las páginas Web de la ANECA (www.aneca.es) o las del propio
Ministerio de Educación (que cada cuatro años lleva nuevas denominaciones
adicionales; en la actualidad es, además, de Cultura y Deporte) para todo tipo
de profesorado (bit.ly 2hqEkPJ).
No existe un
tipo único de profesor universitario de Química; normalmente, aparte de la
distinción entre Universidades públicas o privadas (en estas últimas suele
primar más la labor docente frente a la investigadora), la mayor diferencia
consiste en la impartición de materias específicas de química (Química
Orgánica, Catálisis, Materiales…) o de química básica para distintos Grados
(Biología, Farmacia, Ingeniería…). Este último es el ámbito del autor, que es
profesor de Química, desde hace 32 años, en una Escuela que forma ingenieros
(en concreto, industriales, químicos y de organización).
Aunque no se
exige una formación docente, sí es considerada, en cierta medida, en los
procesos de promoción y selección. Además, bien de forma autodidacta, bien a
través de Institutos de Ciencias de la Educación de las Universidades y de
congresos, los profesores universitarios suelen (o pueden) formarse en este
ámbito.
En cuanto a
labor investigadora, que es la que prima para el progreso profesional, el
profesor universitario ha de llevar a cabo una tarea que se asemeja a la
descrita en otros capítulos de este libro, por lo que no se trata de forma
profusa. Sí hay que decir que no basta con “investigar”; cada vez más, y como
se ha indicado, esa investigación “se mide”. Por ejemplo, en su evaluación
tiene mucha importancia la publicación de artículos en revistas de “índice de
impacto” reconocido. Esto es así porque estas revistas someten los trabajos a
la evaluación anónima por otros “pares” y, además, el citado índice mide la
repercusión que tienen (por ejemplo en cuanto a citaciones) las publicaciones.
Esto está cuestionado; hay profesores que se quejan de que han dedicado mucho
tiempo a la docencia y por tener menos éxito en su investigación no pueden
promocionar, mientras que hay investigadores que incluso llevan años en centros
de gran prestigio internacional, que no encuentran posibilidad de acceder a
plazas de profesorado por carecer de experiencia docente.
Como ocurre
tantas veces, existen estereotipos. En concreto, el imaginario colectivo,
parece que asocia al profesor de química como una persona excéntrica, alejada
de la realidad y ensimismada en su mundo de humos y “brebajes”, como se ilustra
en la Fig. 1. En todo caso, encuestas recientes sobre apreciación de
profesiones apuntan a que el profesorado universitario de ciencias, en general,
es bien valorado por la sociedad, que reconoce las aportaciones científico-tecnológicas
en el avance social.
Para mí, ha
sido una suerte y un reto ejercer la tarea docente en un centro donde los
alumnos quieren formarse como “ingenieros” y no siempre aprecian la “química”
como una materia de interés para su formación. Desde el principio, aparte de mi
tarea investigadora (en espectroscopía aplicada y en el estudio de materiales
compuestos de matriz polimérica) y de un desempeño “tradicional” de la
docencia, he dedicado mucho tiempo a generar y poner en práctica nuevas
herramientas educativas en las que se aplican los conceptos estudiados a
resolver problemas de la vida cotidiana. Buscando ejemplos de interés para
motivar a mis alumnos, he descrito luego esos casos en revistas nacionales e
internacionales [1], y los expongo habitualmente en congresos y cursos de
formación del profesorado, dado que son aplicables en las diferentes etapas
educativas. Es una de las tareas más enriquecedoras que he vivido como
profesor, el intercambio de resultados con otros docentes en España y en otros
países.
Para dar una
idea de la variedad de los temas que he abordado en este sentido, se citan, a
modo de ejemplo: hidratación de legumbres, cloración del agua, química de las
sustancias antipolillas, analogías entre dimensiones de átomos y las de balones
de distintos deportes, relaciones entre emisión de CO2 y consumo de combustible
en automóviles, termoquímica de las bebidas autocalentables, aplicaciones
prácticas del enfriamiento por evaporación, juguetes científicos,
estequiometría de sustancias cotidianas (medicamentos, agua mineral,
dentífricos…), efectos especiales en el cine, materiales “inteligentes”, e
importancia del uso de calderas de condensación. Todo esto forma un conjunto de
propuestas metodológicas contextualizadas, muchas basadas en enfoques conocidos
como ciencia-tecnología-sociedad. También he desarrollado propuestas educativas
sobre relaciones entre ciencia, arte e historia, que creo que son importantes
para la formación universitaria y en otras etapas educativas [1].
Por otra
parte, en los últimos años ha habido un crecimiento exponencial del interés por
la divulgación científica. Hoy en día existen multitud de programas de radio y
televisión, blogs, páginas Web, revistas especializadas, etc. en torno a ello.
También son frecuentes iniciativas curiosas, como una “pinta de ciencia” donde
se divulga en cervecerías, o concursos de monólogos científicos, por citar
otros ejemplos. Este interés se debe a varios motivos, como la necesidad de conocimiento
de la población en general del fundamento de los logros propios de sociedades
cada vez más tecnológicas, la relevancia de concienciar sobre la importancia de
apoyo y financiación, y el interés por promover vocaciones científicas entre
los más jóvenes.
De forma
paralela a la enseñanza, hace años me di cuenta que buena parte de lo que
trabajaba con mis alumnos, para “difundir” y explicar la química, también podría
emplearse para su “divulgación” entre el público no especializado. En este
sentido, he participado en multitud de ferias (entre las que destacaría los
certámenes de Ciencia en Acción),
encuentros, y jornadas de puertas abiertas en mi Universidad, destinado todo
ello al público en general, y a los alumnos preuniversitarios en particular
(ver Fig. 2). En todas estas actividades se aprecia cómo el ámbito de la
divulgación encuentra analogías, pero también problemáticas y retos
específicos, respecto del ámbito de la enseñanza.
Aunque buena
parte de la divulgación científica es realizada actualmente por docentes, de
forma altruista y como complemento a su labor educativa, constituye, cada vez
más, una oportunidad profesional independiente, que encuentra salidas en los
propios programas de radio y televisión aludidos, en museos, y en empresas de
organización de eventos de divertimiento.
Por supuesto,
la enseñanza, en su conjunto, es siempre gratificante. La mayor parte de mis
alumnos “no adora” la química, pero son jóvenes con interés y con ilusión en su
formación, y eso es lo importante. Como he intentado transmitir en este texto,
me siento afortunado con mi profesión de profesor universitario y con las
actividades divulgadoras que he llevado a cabo de forma paralela. Gracias a
todo esto he desempeñado un empleo digno, he conocido a muchas personas (alumnos,
profesores, participantes en eventos…), he visitado varios países, y he
disfrutado “aprendiendo y enseñando” una ciencia que me parece apasionante y de
vital importancia para la mejora de la sociedad. Y todo ello sustentado en una
gran libertad de acción, que valoro profundamente. Creo que no se puede pedir
más a una profesión. Por ello, siendo consciente de que “hay gustos para todo”,
animo desde aquí a jóvenes que dudan sobre qué rumbo seguir, dentro del mundo
de la ciencia, a que no descarten la posibilidad de formar parte de la familia
de profesores de química y divulgadores científicos.
Referencia:
[1]
Recopilación de trabajos de didáctica y divulgación de las ciencias de G.
Pinto: bit.ly 28KSGpA
Gabriel Pinto Cañón
Doctor
en Ciencias Químicas por la Universidad Complutense de Madrid.
Catedrático de Universidad
(área de Ingeniería Química) en la Universidad Politécnica de Madrid.
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